Et si la robustesse était une question d'aptitudes. Votre avis nous intéresse.
Nos travaux récents sur la robustesse dans l’enseignement supérieur nous conduisent à nourrir une réflexion que nous souhaitons soumettre à la discussion. Elle n’a pas vocation, à ce stade, à constituer un cadre stabilisé, mais plutôt à ouvrir une controverse constructive autour d’un déplacement possible : penser certaines finalités de formation non seulement en termes de compétences, mais aussi en termes d’aptitudes robustes.
L’approche par compétences a constitué, et constitue peut-être encore, probablement, un cadre intéressant pour penser la formation. Elle peut être définie comme la capacité à mobiliser et à intégrer des ressources internes et externes afin de traiter des situations-problèmes complexes appartenant à des familles de situations. Cette définition a permis de dépasser une conception strictement cumulative des savoirs, en insistant sur leur mobilisation effective dans l’action, leur articulation à des contextes donnés et leur contribution à la résolution de problèmes complexes.
Elle présente des défauts que certains, et c'est mon cas, trouvent assez gênants, mais ce n'est pas le propos. Et admettons qu'elle ait répondu à certains enjeux institutionnels et sociaux, notamment en matière de professionnalisation. En invitant à identifier des situations de référence, des familles de problèmes, des ressources à mobiliser et des niveaux d’intégration attendus, elle a contribué à rendre les formations plus lisibles, plus cohérentes, plus explicites et mieux articulées avec des environnements d’action. De ce point de vue, l’approche peut être jugée utile dans des contextes où les situations professionnelles, les métiers et les environnements permettent de décrire les attendus sociaux ou professionnels avec une relative stabilité.
C’est précisément cette condition de stabilité relative qui mérite aujourd’hui d’être interrogée. Dans un monde marqué par l’instabilité, les fluctuations et ce que l’on désigne désormais comme des polycrises, les situations à venir ne peuvent plus toujours être anticipées, catégorisées ou décrites comme des familles suffisamment stables. Or, plus une formation est ajustée à des familles de situations préalablement définies, plus elle risque, lorsqu’elle est poussée trop loin, de produire une forme de suroptimisation qui entrave l’adaptation.
Par suroptimisation, nous entendons ici un ajustement très fort à des situations de référence relativement stabilisées, mais au prix d’une moindre capacité à encaisser les fluctuations, à se réorienter, à déplacer son jugement ou à agir lorsque les cadres habituels ne suffisent plus. Le problème n’est donc pas la compétence en tant que telle. Il serait trop simple, et sans doute erroné, d’opposer frontalement compétence et robustesse. Le problème porte plutôt sur certaines traductions institutionnelles de l’approche par compétences, notamment lorsqu’elles deviennent trop prescriptives, trop référentialisées ou trop dépendantes de situations professionnelles déjà rencontrées.
C’est ici que la notion de robustesse nous paraît heuristique. Pour rappel, nous pouvons définir la robustesse comme la capacité d’un système à maintenir, à court terme, sa stabilité malgré les fluctuations auxquelles il est soumis, tout en préservant sa viabilité à long terme. Appliquée à la formation universitaire, cette définition invite à déplacer légèrement le regard. Il ne s’agit plus seulement de préparer les étudiants à réussir dans des situations connues, ni même seulement de mobiliser efficacement des ressources dans des familles de situations identifiées. Il s’agit aussi de développer des dispositions leur permettant de penser, d’agir et de se réorienter lorsque les situations deviennent instables, ambiguës, contradictoires ou insuffisamment balisées.
Nos travaux sur la robustesse nous mènent ainsi à réfléchir à la notion d'aptitudes. Une aptitude désigne, de manière générale, une disposition, une capacité ou une facilité particulière à faire quelque chose, à exercer une activité, à apprendre, à comprendre ou à réussir dans un domaine donné. Cette définition reste volontairement large. Elle permet de considérer l’aptitude comme une disposition mobilisable et susceptible d’être développée, mais qui ne se confond pas nécessairement avec une compétence déjà constituée, située dans une famille de tâches ou de situations clairement identifiées.
Dans le cadre de la robustesse, certaines aptitudes apparaissent particulièrement parlantes : collaborer dans des situations incertaines, appréhender la complexité des phénomènes, enrichir son jugement par la confrontation de perspectives, et exercer une forme d’agentivité lorsque les repères habituels deviennent instables, par exemple. Ces aptitudes ne sont pas étrangères aux compétences. On peut même les considérer comme des ressources internes susceptibles d’être mobilisées dans l’exercice de compétences. Mais elles ne s’y réduisent pas entièrement. Elles désignent des dispositions plus transversales, plus générales, et peut-être plus profondes, fondamentales, qui méritent sans doute d’être travaillées pour elles-mêmes.
C’est ce point qui nous semble décisif. Si les aptitudes robustes sont immédiatement rabattues sur des familles de situations prédéfinies, elles risquent d’être à leur tour enfermées dans des cadres trop étroits. L’aptitude à la pensée complexe, par exemple, ne se développe pas uniquement en résolvant une situation-problème appartenant à une famille professionnelle donnée. Elle suppose aussi une fréquentation de l’incertitude, une exposition à des points de vue hétérogènes, une capacité à différer la clôture du jugement, et un apprentissage progressif de la nuance, de la controverse et de l’interdépendance.
De même, l’agentivité en contexte fluctuant ne peut pas être réduite à la capacité de choisir efficacement une procédure dans une situation donnée. Elle implique de reconnaître des marges de manœuvre, d’assumer une part d’initiative, de composer avec des contraintes contradictoires et de maintenir une capacité d’action lorsque l’environnement ne fournit plus de cadre stable. Elle relève donc moins d’une performance ponctuelle que d’un rapport au contexte, à l’incertitude et à sa propre capacité d’intervention.
Notre hypothèse est dès lors la suivante : dans une perspective de robustesse, il pourrait être nécessaire de distinguer plus clairement les compétences, qui renvoient à la mobilisation intégrée de ressources dans des familles de situations, et certaines aptitudes robustes, qui constituent des dispositions générales permettant d’affronter des situations fluctuantes, incertaines ou insuffisamment stabilisées. Ces aptitudes peuvent nourrir les compétences, mais elles gagneraient peut-être à être travaillées aussi en dehors de familles de situations trop étroitement définies, afin d’éviter leur sédimentation dans des cadres professionnels ou institutionnels restrictifs.
Cette hypothèse soulève une question pédagogique importante pour l’enseignement supérieur. Si l’on admet que certaines aptitudes robustes ne peuvent pas être réduites à des compétences contextualisées, alors il faut sans doute concevoir une pédagogie développementale de ces aptitudes. Cela signifie qu’il ne suffirait pas de les ajouter comme de nouveaux items dans des référentiels déjà saturés, ni de les transformer immédiatement en attendus évaluables sous forme de performances ponctuelles. Il faudrait plutôt se demander comment elles se construisent, se renforcent, se déplacent et se reconnaissent dans la durée.
Une telle pédagogie développementale pourrait reposer sur des expériences répétées de confrontation à l’incertitude, de mise en relation de savoirs hétérogènes, de discussion de controverses, d’analyse de situations instables, de coopération dans un contexte ambigu et de réflexivité sur les marges d’action disponibles. Elle ne serait ni extérieure aux disciplines ni aux programmes, ni entièrement absorbée par des familles de situations professionnelles prédéfinies. Son enjeu serait de préserver une part de formation plus générale, plus intellectuellement dense, capable de renforcer la robustesse des étudiants face à des situations futures que nous ne pouvons pas entièrement anticiper.
Cette réflexion ne vise donc pas nécessairement à disqualifier l’approche par compétences. Elle vise plutôt à en identifier une limite possible lorsque celle-ci devient trop prescriptive, trop axée sur des référentiels imposés ou trop ajustée à des environnements supposés stables. Elle invite à se demander si la formation universitaire, confrontée aux polycrises, ne doit pas préserver et développer une part moins immédiatement finalisée de la formation : une part qui donne de l’épaisseur intellectuelle, relationnelle et agentive aux étudiants, précisément parce que les situations futures ne peuvent pas toutes être prévues, catégorisées ou prescrites.
Nous serions dès lors intéressés par vos retours sur cette hypothèse de travail. La distinction entre compétences et aptitudes vous paraît-elle pertinente ? Le risque de suroptimisation vous semble-t-il conceptuellement défendable ? Les aptitudes évoquées — collaboration en contexte incertain, pensée complexe, confrontation de perspectives, agentivité en contexte fluctuant (on pourrait y ajouter l'abduction) — vous paraissent-elles adéquates pour penser la robustesse ? Enfin, voyez-vous dans cette approche un déplacement utile pour la réflexion sur les finalités de formation, ou au contraire un risque de redondance avec des cadres déjà existants ?
L’objectif, à ce stade, est moins de stabiliser une doctrine que d’ouvrir une discussion sur ce que former à la robustesse pourrait signifier, si l’on accepte que l’université ne peut pas seulement préparer à des situations connues, mais doit aussi contribuer à former des sujets capables de tenir, de penser et d’agir lorsque les situations cessent d’être pleinement prévisibles.
Merci Pascal pour avoir relancé les discussions sur le groupe et merci pour cette intéressante contribution !
Comme tu l'as bien dit, le cadre conceptuel de l'approche par compétences a permis de réelles avancées dont certaines entrent dans les enjeux poursuivis par la robustesse. Je pense ici à une vision plus transversale et multidisciplinaire de la formation, une prise de recul par rapport à la domination des approches transmissives ou encore une volonté d'entrelacer théorie et pratique. Mais elles ont effectivement donné lieu à des excès de standardisation, référentialisation, individualisation et importation de standards "industriels" dans l'éducation - des personnes présentes sur son groupe l'ont brillament démontré. Le basculement vers la notion d'aptitudes me semble très heuristique et intéressant car il se démarque d'une approche qui, si elle fut un temps porteuse d'une saine critique, a été fortement récupérée par l'idéologie de la rentabilité et de l'optimisation. Ton basculement conceptuel me fait penser à un autre : le passage du terme durabilité (lui aussi a été porteur d'une critique pertinente et utile du système avant d'être largement recyclé dans la machine capitaliste) au terme robustesse (plus radical, plus critique, plus disruptif).
La dimension plus ouverte et plus moblie de la capacité par rapport à la compétence me semble très inspirante pour la suite. Ce que j'apprécie, c'est qu'elle conserve certains des atouts de la compétences mentionnés plus haut tout en offrant d'autres possibilités. Par exemple, des aptitudes psychosociales difficilement réductibles en compétences mesurables comme la capacité à accepter l'incertitude, la capacité à argumenter de manière coopérative, la capacité à investir la lenteur de manière constructive en contexte d'urgence, la capacité à projeter différents scénarios du futur et ses les approprier intellectuellement et affectivement, la capacité (intellectuelle, émotionnelle et sociale) à déconstruire et reconstruire des raisonnements en contexte fluctuant, la capacité à tolérer et même à rechercher l'incohérence comme source de développement, la capacité à construire des contextes encapacitants (qui mettent tout le monde dans les meilleures conditions pour développer leurs ... compétences) avec d'autres. Tout cela, pour moi, ce sont des capacités, à moins que les défenseurs ardents de la compétence ne les estiment comme des compétences transversales ? En tout cas, ce sont des éléments difficilement émiéttables en unités mesurables et classables. J'aimerais par exemple pouvoir conduire une discussion avec mes collègues de département sur : quelles capacités voulons nous soutenir, à côté des compétences ? Et comment fait-on ? LEs pédagogies de la robustesse me semblent trouver ici toute leur place, renouant avec des approches pédagogiques dont les racines remontent avant le succès de la notion de compétences en formation : approches expérientielles, mises en situations complexes, simulation, utilisation de l'aléatoire, place centrale de l'élucidation collective plutôt que de la situaiton pédagogique elle-même.
Cela questionne aussi nos attitudes d'enseignantes et d'enseignants et nous conduit à interroger nos stratégies d'animation et de facilitation des groupes. On ne peut pas penser le développement des capacités étudiantes à la robustesse sans questionner les notres. Cette pédagogie des capacités robustes sollicite évidemment notre propre capacité à accepter et même rechercher l'incertitude, l'innatendu, la lenteur, l'incohérence, l'incongruence, le non contrôle. Nous devons être prêts nous penser ces capacités d'encadrantes et d'encadrants si nous voulons penser celle de nos étudiantes et étudiants !
PS : Cela me fait penser à quelques principes d'animatique des groupes : non substitution, non cloture, déstructuration-restructuration, quête de l'implicite, incomplétude des savoirs... à développer éventuellement dans la suite des débats (application du principe de non cloture :)
Bonne journée à tout le monde
Merci Dan,
Je retiens que nous sommes grosso modo sur la même ligne. Ce ne m'étonne évidemment pas, mais ça reste une bonne nouvelle.
Par contre, je constate aussi que tu es passé assez vite d'aptitudes à capacités. C'est un peu plus "hype" si on considère la littérature sur les environnements capacitants... Mais je me demande si ça n'induit pas un peu plus de flou sur les objets à cerner...
Aptitudes ? Capacités?
Qu'en penses-tu ? Qu'en pensez-vous ?
.Bonjour tout le monde, je reprends les questions posées dans le texte de Pascal.
La distinction entre compétences et aptitudes vous paraît-elle pertinente ?
Elle est pratique ! D'une part, elle est suffisamment différente de la notion de compétence, d'autre part, elle ne fait pas trop peur en révolutionnant l'ensemble des pratiques instituées depuis 10 ans. Ce qui me questionne, c'est la manière dont sa compréhension/appropriation pourrait se transformer d'en d'infernaux tableaux avec des niveaux d'apprentissage.
Elle me permettrait de mieux revoir mes intentions pédagogiques dans mes enseignements avec une grande économie sans trop avoir le sentiment de revenir à un vocabulaire technique d' "avant les compétences". Surtout je trouve cette idée très orientée "bien être" des étudiants ce qui est devenu essentiel dans ma pratique eu égard à la prévalence de l'anxiété et des dépressions parmi les jeunes.
Aussi, elle renoue avec des pédagogies d'avant le monde actuel, comme la pédagogie de l'opprimé, le théâtre de l'opprimé ... qui existe toujours dans les pratiques de l'éducation permanente.
Il me semble que c'est une notion plus profondément pédagogique que les compétences qui me semblent plutôt du côté de la didactique, voire l’économique (mais c'est certainement à cause leurs opérationnalisations).
Je me demande quelle proximité avec les soft skills ? Si ce n'est que les soft skills s'originent dans la Silicone Valley, ce qui en fait quelque chose d'assez éloigné de la robustesse.
Le risque de suroptimisation vous semble-t-il conceptuellement défendable ?
Oui, c’est une bonne manière d’appréhender la robustesse par les effets de la suroptimisation. Je pense à la déconstruction de la simplification de la triple concordance qui finalement met les apprentissages dans les tuyaux. C’est un peu le sentiment de faire tout « le temps du même », ce qui limite la variabilité des expériences.
Je mettrais ce risque en discussion avec les contextes organisationnels, changer de posture pédagogique pour aller vers la robustesse, c’est aussi affronter des modalités d’organisation qui aime le stable et le prévisible. La mettrait aussi en discussion avec les rapports de pouvoirs présents dans l’enseignement.
Les aptitudes évoquées — collaboration en contexte incertain, pensée complexe, confrontation de perspectives, agentivité en contexte fluctuant (on pourrait y ajouter l’abduction) — vous paraissent-elles adéquates pour penser la robustesse ?
Certainement ! mais pour moi il manque une dimension sur les rapports de pouvoir et les rapports d’oppression, même si ça donne un tour politiquement explicite aux aptitudes, et que cela pourrait crisper ( ?).
Enfin, voyez-vous dans cette approche un déplacement utile pour la réflexion sur les finalités de formation, ou au contraire un risque de redondance avec des cadres déjà existants ?
C’est forcément redondant avec des cadres existants ou qui ont existé, mais qui agissent toujours. Ce n’est pas une question facile dans l’absolu, cela doit dépendre des cursus et des disciplines. Dans le travail social, cela va paraitre certainement redondant et évident ! Ce qui ne veut pas dire que l’on arrive à mettre en action nos orientations et valeurs dans la pédagogie. J’ai envie de transformer la question : comment cette approche pourrait-elle « revaloriser » des cadres qui lui préexistent et qui lui sont proches ?
J'aime bien l'idée d'aptitudes robustes. Les propositions énoncées me font penser au IDG
Dans notre pratique à l'UOF, nous animons beaucoup de marathon créatif, qui permettent de mettre en pratique un certain nombre de ces aptitudes. Nous avons commencé à demander aux participant·es d'identifier à chaque fin de journée, les aptitudes mobilisées durant ces expériences. Personnellement je rêve que toustes les étudiant·es aient vécu au moins une fois dans leur cursus une expérience de marathon créatif (qui plus est en service Learning, c'est-dire en se mettant au service d'une problématique concrète et locale, bref au service de la communauté). Je trouve qu'elle permet de vivre une expérience collective et créative certes parfois bousculante, voir inconfortable mais aussi stimulante et enrichissante.
Bonjour Pascal
Bonjour à tous
Comme c'est gai ces discussions qui nous font réfléchir et dépasser nos "convictions" par l'effort de communication de notre position (ou seulement notre "sensibilité" au sujet) ...
Ce qui est difficile, c'est de traduire les impressions que nous avons à la lecture des arguments des uns et des autres pour les rendre intelligibles, simplifiés (dans le bon sens du terme) et communicables. On serait à une terrasse, cela prendrait l'après-midi et permettrait un ping-pong (clin d'oeil à Pascal) plus dynamique.
Allez, je tente :
1. Le procès fait à l’approche par compétences mérite d’être nuancé
La critique selon laquelle l’approche par compétences préparerait uniquement les étudiants à agir dans des situations connues ou stabilisées ne rend pas pleinement compte des positions défendues par tous les théoriciens. Ainsi, Le Boterf reconnaît explicitement que les situations professionnelles futures sont largement imprévisibles : « elles sont innombrables, et la plupart ne peuvent être anticipées ni même imaginées » (Le Boterf, 2011, p. 110). Pour lui, l’enjeu n’est donc pas d’entraîner les étudiants à toutes les situations possibles, mais de les confronter à un ensemble limité de situations significatives, accompagnées d’un travail de réflexivité et de distanciation critique. Cette réflexivité permet précisément de dépasser les situations rencontrées pour préparer l’action dans d’autres contextes. L’approche par compétences, du moins dans cette version, intègre donc déjà une certaine prise en compte de l’incertitude, de la complexité et de l’imprévisibilité.
Le Boterf, G. (2011). Apprendre à agir et à interagir en professionnel compétent et responsable. Éducation permanente, 188(3), 97-112.
2. Est-il fécond (clin d'oeil à Dieudo) d’opposer compétences et aptitudes ?
Les exemples évoqués jusqu’ici — pensée complexe, confrontation de perspectives, agentivité, collaboration en contexte incertain — pourraient sans doute être considérés, selon les cadres théoriques mobilisés, comme des compétences particulièrement complexes, ou de l'ordre des compétences non disciplinaires. Le terme d’« aptitude » m"évoque plus une capacité relativement définie à l’avance, voire une forme de prédisposition individuelle. Or ce que nous cherchons à désigner semble relever davantage d’une disponibilité intellectuelle, ou d'une orientation face au monde que d’une capacité clairement circonscrite. Dans cette perspective, la notion de « disposition » pourrait constituer une piste intéressante à explorer. Elle permettrait de mettre l’accent non sur ce que l’on est capable de faire dans une situation donnée, mais sur la manière dont on se rend disponible à l’incertitude, à la complexité ou à la remise en question de ses propres cadres d’analyse. Il s'agirait alors moins de savoir si l'on est « apte » que de se demander dans quelle mesure on est disposé à accueillir des situations qui résistent aux réponses toutes faites.
3. Ces dispositions peuvent-elles être développées par la formation ?
Si l’on retient provisoirement cette idée de dispositions, la question qui suit est dans quelle mesure celles-ci peuvent-elles être dévelopées dans le cadre d’une forma tion ? La réponse n’est pas évidente. Peut-on enseigner l’acceptation de l’incertitude, la capacité à différer son jugement, à remettre en cause ses habitudes (voir ses manies) ou l'ouverture à des perspectives contradictoires comme on enseigne un concept ou des points de contenu? Peut-être faut-il envisager ces dispositions moins comme des objets d’enseignement que comme des qualités susceptibles d’émerger progressivement au travers de certaines expériences. Dans cette hypothèse, le rôle de la pédagogie ne serait pas tant de tenter de transmettre directement ces dispositions que de créer des conditions favorables à leur développement. Des situations marquées par l’ambiguïté, la controverse, l’incomplétude ou la confrontation de points de vue pourraient alors jouer un rôle particulier. Mais cette hypothèse reste à inventer : dans quelle mesure de telles expériences conduisent-elles réellement au développement de dispositions robustes (et pas à un repli sur ses convictions inamovibels? Et comment, évidemment, évaluer ce développement ?
Comment, aussi, rendre cet apprentissage "naturel" et pas très inconfortable?
je me réjouis de lire la suite
Merci encore une fois de proposer cette grille d’analyse de grande envergure. Qu’on soit enseignant, parent d’enfant scolarisé, doctorand, on est à la recherche d’une réflexion sur le bouleversement des repères dans l’éducation.
Effectivement, les solutions souples comme celles que vous proposez peuvent s’avérer salubres dans ce contexte. Le défi sous-jacent viendrait sans doute de la nature même de l’opposition repères-souplesse.
La fierté, et souvent, la raison d’être de l’éducation que maints d’entre nous avons connue, et que vous avez décrit, à juste titre, dans des termes de compétences, performance et autre optimisations, était sa capacité de garantir : sinon avancement professionnel et ascension sociale, au moins les mentionnées compétences et performances en soi. Ce qui tombe bien, étant donné que de pair avec ce type d’éducation allait tout un système de valeurs dont le savoir faisait partie, c’est-à-dire qu’il représentait un but en soi. En cela, ce type d’éducation était, pour utiliser le discours actuel, aligné et résilient. Sa viabilité a été reconnue et assumée depuis ces fondations millénaires, comme témoigne la maxime gréco-latine omnia mea mecum porto. Pour ne pas tenir cette histoire locale pour acquise dans un contexte globalisé, je la résume : un homme très éduqué faisait face à une crise extrême sous forme de conquête de sa patrie. Alors que ces semblables, en s’enfuyant, essayaient d’emporter quoi que ce soit dans la tumulte, il n’y semblait pas intéressé. C’est là qu’il a donné sa fameuse réponse: je porte tout ce que j’ai avec moi. La maxime exprime l’idée selon laquelle l’éducation suffit en soi. Difficile de faire plus robuste.
La lecture que je fais de votre argument est la suivante : pour remédier aux contingences nous avons intérêt d’emprunter une approche plus souple. Par exemple, au lieu de la performance dans l’apprentissage des savoirs et l’acquisition des savoir-faire nous pouvons nous fixer des objectifs moins précis et plus fondamentaux, à l’instar des aptitudes. N’empêche que le (seul ?) remède à l’érosion des repères reste leur consolidation. Si on ne garantie plus les compétences, qu’est-ce qu’on garantie au juste ? Est-ce qu’on garantie ?
J’ai remarqué une tendance à enseigner, par exemple, la Grande guerre de manière suivante : Quand est-ce que vous pensez que cette guerre a eu lieu ? Quels étaient les camps opposés ? Qui a gagné ? Le professeur donne la parole aux élèves. Ils en discutent. Il s’abstient autant que possible. Leçon terminée.
Dans ce scénario vécu, les élèves restent scolarisé. Ils sont confidents, engagés, aptes à participer à une discussion. Ils sont informés de l’évènement qui s’appelle « La Grande guerre ». En même temps, ils n’auront la moindre idée de ce dont ils parlent. En protagonistes, Hitler et Elisabeth II côtoient Mohamed Ali. A long terme, on a du mal à identifier les situations où une telle aptitude aille en leur faveur, et où leur confidence ne finisse soit compromise, soit mythomane. Or, il s’agit d’une forme de souplesse extrême, bien que déjà institutionalisée, qui a au moins le mérite de répondre clairement à la question ci-dessus : « pas de garanties ».
De l’autre côté, dès qu’on répond dans l’affirmatif, et commence à introduire des garanties, la souplesse s’en trouvera forcément (re)définie.
Encore une fois, le problème à mon avis reste intrinsèque à la définition de la souplesse, dans la mesure qu’une définition se doit d’être exacte alors que la souplesse, elle, se veut fluide.
Je ne prétends pas avoir résolu qui que ce soit. Ma remarque reste souple elle-même et la question – d’actualité.
Merci @gaetan-absil pour ton analyse qui rejoint la mienne dans les grandes lignes. Cela ne m'étonne pas que tu tire la réflexion vers davantage de militantisme, et tu sais que c'est une fibre sensible chez moi. Mais je pense qu'on doit résister, en tout cas, dans un premier temps. Je pense qu'il serait contre-productif de poser le concept de robustesse trop clairement sur le plan politique (il l'est déjà, me diras-tu :) )... Mais on en rediscutera.
Merci @sarah-noll . Ce marathon a l'air vraiment intéressant. Il est clair que le service learning peut constituer un soutien pertinent à la robustesse.
Merci @catherine-delfosse pour cet échange. Je ne partage pas tout à fait ton avis sur les compétences, mais tu ne t'en étonneras pas. L'école Le Boterf, que je trouvais féconde, n'est pas celle qui a percé dans le monde de l'éducation. Les familles de situation l'ont emporté, et toute la machinerie qui va avec, et c'est bien cela, selon moi, le problème.
Par ailleurs, si tu relis la définition que je donne des aptitudes, elles ne constituent en aucun cas une prédisposition et peuvent être tout à fait acquises. C'est cela leur intérêt. Par contre, elles sont davantage ancrées dans la personne que les compétences. L'apprentissage est plus profond.
Au contraire, pour moi, une disposition est un trait inhérent à une personne qui implique aussi des prédispositions. On parle plus de traits individuels, presque naturels. Moins puissant et plus difficile à aborder de manière développementale. D'ailleurs, pour moi, ce que tu définis comme des dispositions (cf. paragraphe 3) ne sont pas des dispositions. Il s'agit d'aptitudes ou de capacités. Et bien sûr, on ne peut pas les transmettre, ce qui ne veut pas dire qu'on ne peut pas avoir une approche développementale à leur sujet...
Merci @andrei-feigel . Je dirais plus exactement : pour remédier aux contingences, nous avons intérêt à adopter également une approche plus souple. Je pense que vous avez raison sur la notion de garantie. Mais je suis pessimiste à l'égard de cette notion. Si j'ai bénéficié d'une époque où une formation était une garantie de quelque chose (épanouissement, vie sociale, vie professionnelle, légitimité, …), j'ai bien peur que les polycrises dans lesquelles nous vivons aient rompu ce contrat social, en tout cas aux yeux de certains étudiants. Et si la garantie n'existe plus, la souplesse devient, peut-être, une planche de salut :)
@pascal-detroz
e ne suis pas sûre que nous soyons réellement en désaccord. Je suis tout à fait d’accord avec ta définition : les aptitudes ne sont pas innées ; elles peuvent être développées par l’éducation et constituent des ressources plus profondes et plus stables que les compétences. Sur ce point, nous nous rejoignons complètement.
Si je suis néanmoins attirée par le terme « disposition », c'est parce que j'y mets une nuance qui me semble intéressante dans le cadre d'une réflexion sur la robustesse en éducation. Comme je n’ai sans doute pas réussi à l’exprimer clairement, je vais essayer de le reformuler avec d’autres mots et un exemple qui me vient directement du colloque sur la lecture organisé dans notre université la semaine dernière.
Dans le langage courant, une disposition désigne une tendance durable à agir ou à percevoir d'une certaine manière : avoir une disposition à l’écoute, à la communicationde ses idées (hi hi), à la coopération, etc. Dans le vocabulaire éducatif, le terme renvoie, selon moi, à des orientations intellectuelles ou relationnelles susceptibles d'être développées : la curiosité, la réflexivité, l’ouverture à la critique, la persévérance, l’acceptation de l'incertitude, entre autres.
Ce qui m'intéresse dans ce terme n’est donc pas l’idée d’un trait naturel ou prédéterminé, mais celle d'une manière d'entrer dans une situation lorsque les savoirs, les procédures ou les réponses disponibles ne suffisent plus. La robustesse me semble précisément déplacer le regard de ce que l'on possède déjà vers ce que l'on mobilise pour appréhender ce que l'on ne connaît pas encore.
L'exemple de la littérature me paraît éclairant (et je remercie au passage mes collègues de Romanes pour la journée d’études de la semaine dernière particulièrement stimulante). Face à un poème de Stéphane Mallarmé, deux étudiants peuvent posséder des compétences ou des aptitudes d'analyse comparables. Pourtant, lorsque le sens leur échappe, l'un peut abandonner rapidement tandis que l'autre accepte de demeurer dans l'incertitude, explore plusieurs hypothèses, revient au texte et tolère provisoirement de ne pas comprendre. Ce qui fait ici la différence n'est pas seulement une capacité d'analyse ; c'est une certaine manière d'accepter la situation, de se laisser ébranler par elle et de continuer malgré tout à chercher du sens.
C'est cette plus-value que je vois dans le terme « disposition ». Il attire l'attention non seulement sur les ressources de la personne, mais aussi sur son rapport à l'inconnu. Or c’est précisément cette question qui me semble au cœur de la robustesse.
Bon, en me relisant, je ne trouve pas cela totalement convaincant d’un point de vue théorique… mais c’est vraiment là que se situe l'intuition que je souhaitais partager.
@catherine-delfosse Pour moi, ce sont des aptitudes :). Cela montre que l'on doit encore investiguer :)... D'ou ce post :)
Merci à tous pour ces échanges stimulants. Pascal m'a taggé, donc je me permet de participer au débat avec mes propres "armes conceptuelles" :)
Je voudrais introduire deux apports conceptuels qui me semblent pouvoir enrichir notre réflexion, sans prétendre la clore.
Les capabilités : une piste pour dépasser le débat compétences / aptitudes
Les échanges autour des mots — compétences, aptitudes, capacités, dispositions — tournent tous autour d'une intuition commune : quelque chose de plus profond que la compétence, plus ancré dans la personne, qui ne se réduit pas à une recherche de performance dans une situation donnée (souvent évaluée d'ailleurs par l'employeur ou le législateur). Je voudrais suggérer que la notion de capabilité, développée par Amartya Sen (1999) et Martha Nussbaum (2011), offre un cadre théoriquement solide pour nommer cette intuition.
Pour Sen, une capabilité n'est pas ce qu'une personne fait (un fonctionnement effectif), mais ce qu'elle a la liberté réelle de faire ou d'être. Ce déplacement est important : on passe d'une logique de performance ou même de disposition à une logique de pouvoir d'agir réel. Une personne peut posséder toutes les aptitudes robustes que nous cherchons à développer — agentivité, pensée complexe, tolérance à l'incertitude — et pourtant ne pas être en mesure de les exercer, faute de conditions favorables. La capabilité intègre donc à la fois ce que la personne a développé et les conditions qui lui permettent de le déployer.
Nussbaum en tire une liste de capabilités centrales qui ne sont pas des objectifs professionnels (dans une branche professionnelle ou préscrits par un groupe professionnel) mais des conditions du développement humain : la raison pratique, l'affiliation, le contrôle sur son environnement, la capacité de jouer... On y reconnaît, formulées différemment, plusieurs des aptitudes robustes évoquées par Pascal — l'agentivité, la confrontation de perspectives, la collaboration en contexte incertain.
Cette notion permet aussi de répondre partiellement à la question soulevée par Andrei sur la "garantie" : une formation par capabilités ne promet pas forcément qu'une performance dans des situations connues, mais aussi une liberté — celle de pouvoir choisir, s'adapter, agir dans des situations non anticipées et fluctuantes. C'est une forme de garantie différente, moins mesurable, mais peut-être plus honnête dans un monde de polycrises.
L'angle mort partagé : la question de l'environnement
Mais je voudrais pointer ce qui me semble être un angle mort commun à toutes les notions mobilisées jusqu'ici — compétence, aptitude, capacité, disposition, et même capabilité dans certaines de ses usages — : elles restent toutes, à des degrés divers, centrées sur "ce que la personne est ou devient". Elles décrivent des attributs de l'individu, même lorsqu'elles reconnaissent l'importance du contexte. Or la question de "l'environnement dans lequel ces attributs se développent" — ou ne se développent pas d'ailleurs (environnement dé-capacitant) — est rarement au cœur de la définition elle-même.
Ce déplacement, il me semble (mais j'ai peut-être aussi des angles morts d'autres travaux scientifiques que je ne connais pas) que seule l'approche par les "environnements capacitants" le réalise pleinement. Cette notion, développée notamment par Pierre Falzon en ergonomie (2013), distingue les environnements "permettants" (qui permettent de réaliser une tâche) des environnements "capacitants" (qui développent activement les ressources et l'autonomie des personnes, les rendant capables d'affronter des situations nouvelles, plus ou moins stables). Un environnement capacitant accroît le pouvoir d'agir, favorise la réflexivité, soutient l'apprentissage et préserve les conditions du développement à long terme.
Dans le champ éducatif, Yves Clot (2000), à travers la clinique de l'activité, a montré que le développement des personnes n'est pas séparable du développement du "métier" — c'est-à-dire des ressources collectives, des gestes partagés, des espaces de délibération professionnelle. On ne se développe pas seul : on se développe "avec" et "dans" des environnements qui rendent ce développement possible ou qui l'entravent.
Lien avec le débat du jour sur la robustesse et la pédagogie
Cela me semble avoir une conséquence importante pour notre réflexion sur la robustesse et la pédagogie développementale. Si l'on veut former des étudiants capables de penser et d'agir en contexte instable, il ne suffit pas de concevoir de bonnes activités pédagogiques ciblant des aptitudes robustes. Il faut aussi concevoir des "environnements" — institutionnels, relationnels, matériels, temporels — qui rendent le développement de ces aptitudes possible.
Cela signifie que la responsabilité du développement ne repose pas que sur l'individu seul. Elle est "partagée" entre la personne, ses pairs, les enseignants, et l'institution. Un étudiant ne devient pas robuste par effort personnel ou par exposition à des situations complexes : il le devient si l'environnement dans lequel il évolue reconnaît et soutient ce processus, tolère l'erreur, valorise la lenteur, ménage des espaces de délibération collective et résiste aux logiques de sur-optimisation que nous avons identifiées ensemble.
Cela rejoint d'ailleurs la remarque de Daniel sur nos propres aptitudes d'enseignants et d'encadrants : nous ne sommes pas seulement des concepteurs d'activités pédagogiques, nous sommes des "composantes de l'environnement capacitant" que nous cherchons à construire. Et cela soulève, à mon sens, une question encore peu posée dans notre échange : comment évaluer et transformer les environnements de formation — et pas seulement les individus qui s'y forment ? (Mais je crois que c'est l'objet d'un autre groupe sur des universités robustes...un sujet passionnant aussi sur les transformations de l'université et des transitions sociétales).
@u plaisir de poursuivre les échanges, j’espère que j'apporte de l'eau au moulin! Mais sans clore le débat (doit-on tenter de la clore d'ailleurs??? :D)
Merci @yle-faou … je trouve cela très intéressant et cela nous donne du grain à moudre :)
Oui, merci pour cette lecture intéressante. Il me parait aussi fort pertinent d'élargir au contexte, à l'"environnement", cette réflexion concernant les ambitions à viser ("aptitudes" à favoriser) par cette approche pédagogique qu'on espère pertinente pour un avenir tel que nous pouvons actuellement l'anticiper, avec ses instabilités.
La lecture de la conversation ci-dessus et plus particulièrement la réflexion apportée par @yle-faou m'évoque une tension, un contraste, que j'aperçois dans ce "contexte".
D'une part, on observe—et on s'attend à leur accentuation—ces déstabilisations multiples et multifacettaires globales. Cela établit le contexte fondamental des réflexions autour d'une pédagogie de la robustesse.
D'autre part, l'évolution sociétale semble—en continuelle accélération—toujours se diriger vers une tentative d'optimisation continue, vers des processus "contrôlés" de manière quasi mécanistique, vers une généralisation de fonctionnements quasi "algorithmiques" en réponse à des "constellations" de conditions externes (constellations conçues de manière réductionniste), fonctionnements mis en oeuvre par des humains ainsi devenus des exécutants ne disposant guère de "jeu" (Spielraum) dans leurs (inter)actions (Rosa 2026). [On peut imaginer que ce que Pascal mentionne ci-dessus par rapport aux "compétences" répond assez bien à ce type d'exigence de fonctionnement, dont il ne faut pas sous-estimer le caractère frustrant, voire dangereux sur le plan mental.]
Or, ce fonctionnement est assez éloigné des "aptitudes"/"capabilités" dont on doit disposer et qu'on doit pouvoir mobiliser face à des situations complexes, plus floues : cela nécessite (avec toutes ses imperfections) notamment un jugement et une agentivité humaine particulière (Rosa : "Augenmaß, Fingerspitzengefühl und Urteilskraft"). [Ce dernier aspect de l'intelligence humaine n'est probablement en grande partie pas substituable par des moyens technologiques et certains d'entre nous avons naturellement le sentiment que ces "aptitudes"/"capabilités" sont au coeur de nos ambitions pédagogiques.]
L'applicabilité de ces "aptitudes"/"capabilités" dépendant donc effectivement fortement du contexte, de l'environnement : mon espoir est que—l'approche d'optimisation algorithmique décrite ci-dessus, visant une surperformance qu'on suppose donc imparfaitement adaptée aux contextes fluctuants et rencontrant déjà des limites assez franches (mais peut-être pas perçues par tous) à l'heure actuelle—dans un avenir proche, les déstabilisations auxquelles Pascal fait allusion au lancement de cette discussion, avec tout ce qu'elles peuvent avoir d'inquiétant, ouvriront, assez naturellement, justement la voie vers un fonctionnement sociétal général, mais aussi des "environnements institutionnels, relationnels, matériels, temporels", plus propice à l'application et au développement des "aptitudes"/"capabilités" visées.
https://www.rtbf.be/article/la-chaleur-est-le-symptome-d-une-civilisation-qui-refuse-de-ralentir-explique-le-philosophe-simon-brunfaut-11731706
De quoi alimenter les réflexions avec le philosophe Simon Brunfaut, qui nous parle de performance à tout prix et - quelque part - de nos capacités/aptitudes/capabilités par temps de grande chaleur
Merci pour cette réflexion très riche qui rejoint grandement mes préoccupations et mes intérêts de recherche. Je pense que c’est pertinent de bien distinguer compétences et aptitudes (ou dispositions). Cependant, je me questionne sur l’aspect individualisant de ces terminologies. L’aptitude (ou disposition), qu’elle soit innée ou développée, occulte d’une certaine façon la dimension collective de l’apprentissage expérientiel, comme si le fait de développer des capacités à naviguer l’incertitude, à négocier les environnements et à réguler les variabilités des situations ne reposait que sur l’individu, alors qu’il convoque un ensemble de facteurs liés au collectif, dont les environnements capacitants évoqués dans cette discussion. L’apprentissage, de même que l’agir, ne se fait-il pas par et avec les autres? Pour penser la robustesse, faut-il partir des capacités individuelles à accepter l’incertitude ou bien des capacités des systèmes à rendre les collectifs aptes à négocier et à réguler cette incertitude (et à ce moment-là il faut s’intéresser au pouvoir d’agir, aux capabilités et aux environnements capacitants) ? Je n’ai pas de réponse, mais selon moi il faut s’intéresser au continuum aptitude-environnements pour réfléchir à cette question.
Envisager des formations robustes, qu’elles soient en milieu universitaire ou en milieu de travail, invite, comme vous l’avez si bien dit, à se dégager de la dimension prescriptive des dispositifs. Vous parliez de redondance avec d’autres cadres déjà existants. Ce que vous nommez les aptitudes robustes me fait beaucoup penser au concept d’usage de soi d’Yves Schwartz, c’est-à-dire l’action de renormaliser (parfois clandestinement dans un environnement prescriptif) un ensemble de valeurs et de normes en vue d’agir dans une situation donnée qui n’est jamais totalement prévisible, connue ni stable, ce qui implique à la fois un espace d’autonomie où les personnes peuvent et doivent agir, et une capacité à agir, justement, en tenant compte de soi, des autres et des variables situationnelles.
J’ai l’impression que penser la robustesse dans une perspective éducative, c’est convoquer tous ces cadres qui tiennent compte du pouvoir d’agir, de l’autonomie et de la dimension instable des situations pour développer une pensée réflexive et collective qui tolère et même valorise l’hétérogène, l’inconfort et l’incertitude.
Ma réflexion s’inscrit davantage ici dans une perspective d’apprentissage en milieu de travail qu’en milieu universitaire, c’est certain. J'ai bien hâte d,en lire plus sur le sujet!
Cette contribution me fait revenir sur une partie de réponse que j'avais finalement enlevé dans ma première réponse : la robustesse se pense probablement à une échelle qui, en raison de la nature même du concept, dépasse le seul individu. Si l'on prend le cas d'un étudiant capable de pensée complexe, ouvert à la contradiction et relativement à l'aise avec l'incertitude. comment pourrait-il "exercer sa robustesse" s'il évolue dans un environnement qui exige des réponses rapides, valorise la conformité, laisse peu de place à l'erreur et n'offre pas vraiment d'occasions de débattre ? La confrontation de perspectives, la coopération ou l'apprentissage de la nuance reposent nécessairement sur la rencontre avec d'autres. La robustesse est probablement une affaire de dispositions/aptitudes individuelles mais aussi et surtout comme une propriété des environnements dans lesquels ces dispositions peuvent se développer.
Dans nos cours, davantage que la question des dispositions robustes à développer, il nous faut réfléchir aux contextes construits en connaisance de cause où ces dispositions ont réellement une chance d'émerger et de se maintenir.
Travailler sur un petit nombre d'invariants de situations d'apprentissage susceptibles de déplacer le curseur de la performance à la robustesse est un travail qui serait facilitateur pour nos planification. A l'instar des "lignes directrices" de la conception universelle de l'apprentissage https://udlguidelines.cast.org/static/udlg-graphicorganizer-v2-0-french.pdf, on pourrait réfléchir à l'élaboration de ce type de guide, qui aide l'enseignant à se poser des questions non plus (même si c'est forcément le même processus de réfléxivité) sur les pratiques inclusives mais sur les pratiques robustes.
Un chantier qui m'intéresse, dans la veine des "petits pas" et autres "commençons par quelque chose de pas si compliqué que cela"...
Catherine
Bonjour à touxtes,
Merci pour ces riches échanges très stimulants et ouvrant des perspectives de penser la compétence, l'aptitude et la capacité. Beaucoup de cadres théoriques ont été rappelés et ont apporté pistes, nuances et questionnements. Pour apporter un caillou au chemin, j'ai repris un vieux réflexe de classique et suis retourné au mot latin "aptus", racine lointaine du mot français "aptitude". Les différentes significations de l'adjectif latin font étrangement écho à tout ce qui a été dit et en même temps structure une certaine forme de synthèse. Aptus est finalement assez polysémique et peut signifier en fonction de sa construction:
-lié/attaché à;
-dépendent de;
-lié en ses parties/formant un tout;
-muni de;
-approprié à, fait pour, adapté à, propre à, utile à;
-prêt à;
Dans "aptus", on trouve donc l'idée de connections, voire de dépendance vers l'extérieur. Mais en même temps, l'adjectif possède une idée de partie constitutive d'un ensemble interne, d'un tout cohérent. Il renvoie aussi à une idée de possession mais avec dimension d'adaptation au contexte. Et enfin, "aptus" renvoie à un état, "prêt à".
L'adjectif est ensuite complété par le suffixe -tudo qui exprime un état ou une qualité. Ensemble, apti-tudo est l'origine du mot "aptitude". On pourrait de - manière audacieuse et non scientifique - proposer la définition suivante: qualité d'un individu qui lui permet de se lier aux autres et à son environnement en assumant ces liens d'interdépendance, ce qui lui permet en retour de se définir ellui-même. Cette qualité lui permet de se tenir prêt-e à s'adapter au contexte.
Cette définition s'approche du travail que les comédien-nes réalisent au Conservatoire, à savoir un mélange complexe entre travail sur soi, travail avec les autres, travail de création/improvisation dont le processus est peut être plus important que le produit.
Marc
Bonjour à toutes et tous,
Vous lire est une dose de « petit bonheur quotidien » - merci - mais je n’osais intervenir même si vos propos me ramènent de manière constante à mes réflexions voire mes « combats » dans le cadre du développement de la VAE en Haute École.
L’intervention et la définition proposée par Marc Vandersmissen me donne l’opportunité de vous dire à quel point tout ceci de manière beaucoup plus pragmatique - et également non scientifique - reflète les questionnements des candidats autant que des jurys dans le processus d’inscription VAE (valorisation des acquis de l’expérience) construit notamment sur des capacités et des aptitudes. Le pourcentage de diplômation au terme du programme proposé vient confirmer le bien fondé de la démarche entamée.
Belle suite de journée à toutes et tous
Anne
Bonjour,
Merci à toutes et tous pour ces échanges !
Tout ce qui permet de se détacher du terme "compétences" me semble judicieux. J'ai bien noté les apports de ce concept sur le plan pédagogique dans les échanges, mais, sur le plan politique, la compétence est étroitement associée à une vision libérale de l'enseignement, dont la visée est de fournir des travailleurs plus ou moins qualifiés en fonction des besoins (on a par exemple ces propos que je trouve totalement cynique de l'OCDE, au sujet de l'enseignement obligatoire, en 2001 : "tous n'embrasseront pas une carrière dans le dynamique secteur de la nouvelle économie - en fait, la plupart ne le feront pas - de sorte que les programmes scolaires ne peuvent être conçus comme si tous devaient aller loin").
Malheureusement, le système dans lequel nous évoluons aujourd'hui est habile à récupérer et reprendre à son compte des courants, approches, réflexions pourtant très prometteuses sur papier. Par exemple, en lisant les échanges entre Catherine et Pascal, je comprend qu'une autre approche de la compétence aurait été possible. Quelle que soit la notion retenue (aptitudes, capabilité), il convient d'être vigilant sur ce point...
Belle journée,
Michel